РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА. ПЕДАГОГИЧЕСАЯ СИСТЕМА А.С.МАКАРЕНКО

https://onlschvelitsey.blogspot.com/2026/03/blog-post_19.html

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

А.С.МАКАРЕНКО

Выдающийся вклад в практическую деятельность по воспитанию детей-правонарушителей внес Антон Семенович Макаренко (1888-1939). Созданная в результате этой деятельности педагогическая система А.С. Макаренко получила признание во всем мире и является актуальной и востребованной в наше время. В наши дни идеи Макаренко переживают свой «Ренессанс», что вызвано необходимостью преодоления крайне негативных последствий в воспитании человека, вызванных дегуманизацией общества и общественных отношений, ростом эгоцентризма и аморальности, отчуждение общества от человека. Поэтому возникает вопрос уже не только перевоспитания и коррекции, а восстановления связи человека с обществом на основе гуманизма, нравственности и социальной активности.\ Педагогическое творчество А.С. Макаренко нашло исследователей во всем мире. Известными учеными создана Международная макаренковская ассоциация (ММА). Во многих западных странах увидели свет научные труды, посвященные А.С. Макаренко и его деятельности. В Германии, например, работает научно-исследовательский центр изучения жизни и творчества А.С. Макаренко «Макаренко-реферат», а в Марбургском университете существует «Кафедра А. Макаренко». По заключениям специалистов, изучающих влияние идей Макаренко на мировую педагогику, по количеству публикаций, посвященных педагогической системе А.С. Макаренко, ни один исследователь мира не может с ним сравниться .

 В 1988 г., в год 100-летия со дня рождения А.С. Макаренко, по решению ЮНЕСКО опыт Макаренко изучался во всем мире. А 1988 г. был назван годом Макаренко.

 А.С. Макаренко родился в г. Белополье Харьковской губернии в семье рабочего. После окончания железнодорожного училища в г. Крюкове в течение года продолжает обучение на педагогических курсах, по окончании которых, в 1905 г., начинает педагогическую деятельность в том же Крюковском училище преподавателем русского языка и черчения. В 1911 г. он был переведен учителем и воспитателем интерната в начальное железнодорожное училище станции г. Долинская.

 В 1914 г. Макаренко поступает в Полтавский учительский институт, который оканчивает в 1917 г. и работает инспектором (директором) Крюковского училища. Обучение Макаренко в Полтавском учительском институте временно прерывалось с сентября 1916 г. по апрель 1917 г. в связи с призывом в армию.

 Учительские институты в то время выпускали преимущественно учителей-практиков, и их окончание не давало права на поступление в высшие учебные заведения. Хотя Макаренко окончил Полтавский институт с золотой медалью, ректорат этого института не позволил ему сдавать вступительные экзамены в Московский университет.

 Революция и гражданская война вызвали всплеск детской беспризорности и преступности.

Советское правительство хорошо осознавало угрозу, которую несла государству детская беспризорность.

В январе 1919 г., в самый разгар гражданской войны, был создан Государственный совет защиты детей под председательством народного комиссара просвещения А.В. Луначарского, который провел эвакуацию беспризорных детей из городов в южные хлебные районы России.

 Члены совета занимались организацией общественного питания бездомных детей, снабжения продуктами детских домов.

 В 1921 г. была создана во главе с председателем ВЧК Ф.Э. Дзержинским комиссия по улучшению жизни детей («Деткомиссия ВЦИК»), которая координировала работу всех ведомств по ликвидации детской беспризорности.

В это время начинает создаваться сеть приютов и детских домов для беспризорных детей и колонии для подростков-правонарушителей.

 Возглавить одну из таких колоний было предложено А.С. Макаренко в 1920 г., что круто изменило его жизнь, которую он до последнего времени отдал работе по воспитанию несовершеннолетних правонарушителей. Даже в последние годы жизни (1937-1939), когда Макаренко отошел от практической деятельности в системе исправительно-трудовых колоний, он продолжал научно-педагогическую и литературную деятельность, посвященную перевоспитанию несовершеннолетних преступников.

 В 20-е годы А.С. Макаренко создал свою педагогическую систему, которая обеспечивала перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей и активное включение их в жизнь в обществе.

20-30-е годы для Макаренко были не только годами накопления нового педагогического опыта и расцветом его педагогической славы, но и годами, когда его система подверглась нападкам чиновников от образования, верхушки «педагогического Олимпа» всех уровней, а сам Макаренко подвергался травле. Неоднократно Макаренко отстранялся от руководства возглавляемых им колоний. О мотивах травли Макаренко писал в своих записях: «На нашу колонию сейчас ведется война со всех сторон. Бьют, конечно, по системе. Метод такой: все наши недостатки, недоделки, просто пропущенные места, сделанные ошибки считают элементами системы и с неистовством доказывают, что у нас не система, а ужас. Мне выгоднее в таком случае отмахиваться и делать свое дело» .В письме А.М. Горькому А.С. Макаренко пишет: «Я веду колонию 8 лет. Я уже выпустил несколько сотен рабочих и студентов. Посреди общего моря неурядиц и тунеядства одна наша колония стоит как крепость… А меня едят даже не за ошибки, а за самое дорогое, что есть у меня – за мою систему. Моя вина только в том, что она моя, что она не составлена из шаблонов».

 Педагогическая система, созданная А.С. Макаренко, подвергалась жестокой критике на самом высоком уровне «педагогического Олимпа». Так, на одном из съездов комсомола СССР Н.К. Крупская, вдова В.И. Ленина, заявила о Макаренко: «Таким воспитателям не место в нашей педагогике».

В протоколе заседания центрального бюро Коммунистического детского движения УССР (13.07.1928 г.) определялось: «Нужно срочно принять меры к снятию Макаренко с работы. Изучить работу комсомольского звена колонии. Систему сразу не ломать, а постепенно…».

 О педагогической системе А.С. Макаренко говорилось в решении съезда комсомола Советского Союза: «Предложенная система воспитательного процесса является системой не советской». «Педагогическую поэму» А.С. Макаренко в прессе называли «антипедагогической поэмой», а систему Макаренко - антипедагогической (примерно в те времена выдающийся польский педагог Януш Корчак отозвался о книге А.С. Макаренко так: «Это сама педагогика, а не произведение о педагогике»).

В этот период А.С. Макаренко в одном из писем жене писал: «Читали «Комсомольскую правду»? Как меня Крупская разгромила? Я начинаю приходить в восторг – шельмование во всесоюзном масштабе. Снова подняли ужасный крик по поводу моей колонии, грозили прокурором, межведомственной комиссией, еще чем-то. Мне это надоело. Они добьются-таки того, что меня посадят ни за что, ни про что, только потому, что я не хочу кланяться всяким безумцам».

Опасения Макаренко не были беспочвенными: как стало известно позже, в это время готовился его арест.

  В 1934 г. Макаренко принимается в члены Союза советских писателей. В 1935 г. его переводят работать в отдел детских трудовых колоний НКВД Украины.

  В 1937 г. Макаренко переезжает в Москву и полностью посвящает себя литературной работе. Он пишет книги «Флаги на башнях», «Честь», «Книгу для родителей», выступает по всесоюзному радио с циклом передач «Педагогическая пропаганда для родителей», читает лекции для работников наркомата просвещения РСФСР.

 Педагогическая система А.С. Макаренко является системой реабилитационной. В центре этой системы – личность ребенка, который является социальным субъектом воспитания, активно сотрудничающим с педагогом и раскрывающим свой личностный творческий потенциал в коллективной деятельности.

Для развития теории реабилитационной педагогики и осуществления социально-реабилитационной практики приобретают большое значение следующие идеи выдающегося педагога:

1. Для правильного, нравственного воспитания личности в комплексе всех ее составляющих решающую роль играют социальные условия, в которых находится ребенок.

«Человек, - пишет А.С. Макаренко, - плох лишь потому, что он находится в плохой социальной структуре, в плохих условиях. Я был свидетелем многочисленных случаев, когда самые трудные мальчики, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в условия нормального педагогического общества, буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными быстро идти вверх…» .

2. Воспитательные условия складываются определенной организацией жизни, которая предполагает, прежде всего, социальную активность ребенка. «Мы рассматриваем нашего воспитанника не как материал для дрессировки, но считаем его членом нашего общества, активным его деятелем, создателем общественных ценностей» .

3. Социальная жизнь ребенка осуществляется в детском коллективе, который является социальным звеном общества и, вместе с тем, звеном социально-активным: «Коллектив наших воспитанников является не только собранием молодежи, это, прежде всего, звено социалистического строительства, обладающее всеми особенностями, правами и обязанностями всякого другого коллектива в Советской стране» .

Коллектив у А.С. Макаренко является формой «воспитательной организации», средством воспитания отдельного ребенка.

Главная теоретическая идея А.С. Макаренко заключается в том, что весь комплекс нравственных качеств личности ребенка может быть сформирован и воспитан только в детском коллективе. Исходя из этого, педагогической установкой и задачей становится «создание правильного влияния коллектива на личность».

«Защищая коллектив во всех точках его столкновения с эгоизмом личности, - констатирует А.С. Макаренко, – коллектив тем самым защищает и отдельную личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития. Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного воздействия, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива».

Из этой главной педагогической концепции А.С. Макаренко выводит и методы работы с детским коллективом.

4. В основу своего педагогического метода А.С. Макаренко кладет требование: «…Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой форме определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему» .

Требование А.С. Макаренко рассматривает как уверенность и веру в силы личности выполнить это требование, то есть быть лучше нравственно; вместе с тем, требование имеет у Макаренко социальный аспект – подчинение коллективу (и шире – обществу) и его требованиям: «…Вопрос – что требовать? Здесь я предложил бы такую формулу, которая даже, возможно, не развивается, а должна быть всегда одна и та же. Прежде всего единственное, что надо требовать, - это подчинение коллективу…» .

 «И наши требования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к её силам и возможностям, и в нашем уважении предъявляются в то же время и требования наши к личности. Это уважение не к чему-то внешнему, стоящему вне общества, к приятному и красивому. Это уважение к товарищам, участвующим в нашей общей работе, это уважение к деятелю.

 Не может быть, конечно, ни создан коллектив, ни создана дисциплина коллектива, если не будет требования к личности. Я являюсь последователем требования последовательного, крайнего, определенного, без поправок и смягчений.

 Требование не может быть половинчатым. Оно должно быть по-большевистски крайним, доведенным до возможного предела…» …«Во всяком случае, без искреннего, открытого, уверенного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с зыбких, заискивающих уговариваний, тот совершает ошибку».

 Таким образом, требование у А. С. Макаренко является средством воспитания как коллектива, так и отдельной личности как члена коллектива. Здесь имеет место определенная диалектика: воспитанная личность влияет на воспитанность коллектива — воспитанный коллектив влияет на воспитание личности.

 Требование у Макаренко — это прежде всего борьба за человека, но требование должно вызывать у человека стремление к самосовершенствованию и преодолению своих недостатков.

 В письме к А. М. Горькому А. С. Макаренко описывает свое впечатление после ознакомления с автобиографиями своих воспитанников, которые он готовил для публикации альбома «Наша жизнь — Горькому — горьковцы»:

 «Когда я печатал сотую биографию, я понял, что читаю самую поразительную книгу, которую мне приходилось когда-либо читать. Это — концентрированное детское горе, рассказанное такими простыми словами, такими безжалостными словами. В каждой строчке я чувствую, что эти рассказы не претендуют на то, чтобы вызвать у кого-то жалость, не претендуют ни на какой эффект, это просто искренний рассказ маленького, брошенного в одиночестве человека, который уже привык не рассчитывать ни на какое сочувствие, который привык только к враждебным стихиям и привык не смущаться в этом положении. В этом, конечно, ужасная трагедия нашего времени, но эта трагедия заметна только для нас, для беспризорных здесь нет трагедии — для них это привычное отношение между ними и миром.

 Для меня в этой трагедии, пожалуй, больше смысла, чем для кого-либо другого. Я на протяжении восьми лет должен был видеть не только ужасное горе выброшенных в канаву детей, но и ужасные духовные изъяны у этих детей. Ограничиться сочувствием и жалостью к ним я не имел права. Я понял давно, что для их спасения я обязан быть с ними непреклонно требовательным, суровым и твердым. Я должен быть по отношению к их горю таким же философом, как они по отношению к себе.

 В этом моя трагедия, и я её особенно почувствовал, когда читал эти записки. И это должно быть трагедией всех нас, от неё мы отклониться не имеем права. А те, кто дают себе труд переживать только сладкую жалость и сахарное желание предоставить таким детям приятное, те просто прикрывают свое ханжество этим обильным детским горем».

 С целью воспитательного влияния коллектива на личность воспитанника А. С. Макаренко предлагает метод, который он называет параллельным педагогическим действием. «…В нашей практике…, — писал А. С. Макаренко, — мы пришли к такому положению. Я как центр коммуны, и все коммунарские органы, и комсомольское бюро, и совет воспитанников, и общее собрание обычно старались дела с отдельными личностями не иметь… Я называю эту логику логикой отдельного параллельного педагогического действия…

 Что такое параллельное педагогическое действие?

 Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности же это форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела» .

 Вместе с тем, рассматривая коллектив воспитанников как объект и субъект воспитания, А. С. Макаренко не преуменьшал значения индивидуальной работы с каждым отдельным воспитанником. «Работа каждого воспитателя может иметь две формы: работа по всему коллективу и по отдельной части коллектива». Макаренко требовал от воспитателя знания личности воспитанника с целью дальнейшей совместной работы с ним и самой активной помощи воспитаннику.

 «Школьные отношения, — писал А. С. Макаренко, — составляют основной фон жизни детей школьного возраста, это воспитатель должен всегда помнить, но и здесь полный успех и благополучие достигаются качеством личных и социальных перспективных путей воспитанника, прочностью общественных и коллективных связей, и меньше всего помогают нотации и увещевания. Необходима реальная помощь отстающим и повышение их гражданского самоощущения».

 Как составляющую индивидуальной работы А. С. Макаренко рассматривал проектирование будущего воспитанника. «Совершенно отдельно, — писал А. С. Макаренко, — в представлении воспитателя должно быть будущее воспитанника. Воспитатель должен знать, чем хочет и надеется быть воспитанник, какие для этого он прилагает усилия, насколько реальны его стремления, по силам ли они ему. Выбирать жизненный путь для юноши не так легко. Здесь часто большими преградами являются неверие в свои силы или, наоборот, опасное подражание более сильным товарищам.

 В этой сложной ситуации воспитанники обычно разбираются с трудом, тем более что мы еще не научились основательно помогать своим выпускникам. Помочь воспитаннику выбрать себе путь — очень ответственное дело не только потому, что это важно для будущей жизни воспитанника, но еще и потому, что это сильно отражается на тонусе его деятельности и жизни в учреждении».

 Одной из эффективных форм индивидуальной работы как с отдельным воспитанником, так и с детским коллективом А. С. Макаренко считал метод «взрыва», сущность которого он разъясняет так:

 «…Расстояние между моральной и социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно. Отсюда у меня представляется еще один вывод, в котором я не уверен, что так называемая перековка характера, исправление характера, не должно осуществляться эволюционно, на протяжении длительного времени.

 Я прихожу к такому убеждению, что так как это расстояние между антисоциальными привычками, между каким-то опытом, имеющим недопустимый для нашего общества характер, и нормальным опытом очень незначительно, то это расстояние нужно пройти как можно скорее.

 …Это вовсе не означает, что нет никакой разницы между искривленным характером и нормой, но это означает, что исправление характера значительно лучше производить методом, если хотите, взрыва. Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, зажечь и самому убежать, не дождавшись, пока человек подорвется. Я имею в виду внезапное действие, переворачивающее все желания человека, все его стремления.

 …Я никогда не уделял особого внимания эволюционным путям. В опыте своем я удостоверился, что как бы здорово и правильно ни жил коллектив, никогда нельзя полагаться только на спасительное значение одной эволюции, на постепенное становление человека. Во всяком случае, тяжелейшие характеры, ужаснейшие комплексы привычек никогда эволюционно не разрешаются. В эволюционном порядке собираются, подготавливаются какие-то склонности, намечаются изменения в духовной структуре, вспышки, потрясения.

 …Исключить личность, изолировать её, вытянуть из отношений совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить только эволюцию отношения. Но если отношение в самом начале дефективно, если оно в отправной точке уже повреждено, то всегда есть страшная опасность, что эволюционировать и развиваться будет именно эта ненормальность, и это всегда будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта. Единственным методом является в таком случае не беречь это дефектное отношение, не позволять ему расти, а уничтожить его, взорвать.

 Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос — быть ли членом общества или уйти из него. Последний предел, крайний конфликт может выражаться в самых разнообразных формах: в формах решения коллектива, в формах коллективного гнева, осуждения, бойкота, отвращения; важно, чтобы все эти формы были отчетливы, чтобы они создавали впечатление крайнего сопротивления общества.

 Я всегда выбирал из общего звена конфликтных отношений самое яркое, выпирающее и убедительное, для всех понятное. Разваливая его до основания, разрушая саму его основу, коллективный протест становится такой могучей, такой всесметающей лавиной, что остаться в стороне от неё не может ни один человек. Обрушиваясь на голову одного лица, эта лавина подбирает много других компонентов других дефективных отношений. Эти компоненты в порядке детонации переживают одновременно собственные местные взрывы, гнев коллектива бьет и по ним, показывая их зрению тот же образ полного разрыва с обществом, угрозу обособления… Уже развороченные в самой сущности своих отношений к обществу, уже поставленные непосредственно перед его силой, они не могут, собственно говоря, никакого времени выбирать и решать, ибо они несутся в лавине, и лавина их несет без вопроса о том, чего они хотят и чего они не хотят. Поставленные перед необходимостью немедленно что-то решить, они не в состоянии заняться анализом и в сотый, может быть, раз копаться в скрупулезных соображениях о своих интересах, капризах, аппетитах, о «несправедливости» других. Подчиняясь в то же время эмоциональному внушению, они, наконец, действительно взрывают у себя очень много представлений, и не успевают их осколки взлететь в воздух, как на их место уже становятся новые образы. Представления о могучей правоте и силе коллектива, ярко ощущаемые факты собственного участия в коллективе, в его движении, первые элементы гордости и первые сладкие ощущения собственной победы».

 Таким образом, «взрыв» у Макаренко, как видим, вызывался педагогом, но осуществлялся коллективом и в коллективе.

 А. С. Макаренко с целью стимулирования личности к развитию и самосовершенствованию ставил перед ней личную перспективу. «Воспитывать человека — значит воспитывать у него перспективные пути», — считал А. С. Макаренко.

 Перспектива должна быть привлекательной для воспитанника, вызывающей у него оптимизм и стремление её достичь. «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать саму радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность».

 Но постановку перспективы А. С. Макаренко ставит перед коллективом и стремится к тому, чтобы данная перспектива коллектива стала и личной перспективой отдельного воспитанника. «Чем шире коллектив, перспективы которого становятся для человека перспективами личности, тем человек лучше и выше», — констатирует А. С. Макаренко.

 Перспективные линии у А. С. Макаренко имеют свои стадии: близкая перспектива, средняя перспектива и дальняя перспектива.

 Для близкой перспективы «завтрашний день должен обязательно казаться лучше сегодняшнего в детском коллективе, который состоит из людей, еще не способных надолго вперед рассчитывать свои стремления и интересы» .

 «Организация близкой перспективы, — продолжает А. С. Макаренко, — должна, конечно, начинаться с личных линий. Первая стадия этой работы является необходимой и обязательной в каждом упорядоченном учреждении. Оборудованные помещения и классы, теплые комнаты, удовлетворительное питание, чистая постель, полная защищенность ребенка от произвола и самодурства старших, приветливый, простой тон отношений представляют тот необходимый перспективный минимум, без которого вообще трудно представить себе правильную воспитательную работу.

 Но мы должны считаться с тем обстоятельством, что бывают дети, у которых уже выработаны привычки к ближайшим перспективам другого типа: проявить свою силу над более слабыми товарищами, демонстративно грубо относиться к девочкам, рассказать непристойный анекдот; материальные приобретения в форме кражи, вино — также являются стремлениями, расположенными на линии ближайшей перспективы. Для таких ребят зачастую упорядоченная жизнь детского коллектива не является чем-то настолько привлекательным, чтобы привычные стремления могли забыться. Играть в карты, пить, издеваться над другими можно и в самых комфортабельных бытовых условиях.

 Поэтому в молодом коллективе всегда может происходить борьба между старыми и новыми перспективными линиями. Именно в это время следует уделить наибольшее внимание делу организации близкой перспективы. Кино, концерты, вечера, работа клубных кружков, вечера чтения и самодеятельности, прогулки и экскурсии должны вытеснить примитивные типы «приятного» времяпрепровождения.

 Но было бы большой ошибкой строить близкую перспективу только на принципах приятного, даже если в этом приятном есть элементы полезного. Таким образом мы научим детей совершенно недопустимому эпикурейству.

 С самых первых дней близкая перспектива должна строиться по коллективному плану. Дети в большинстве своем отличаются активностью, довольно заметным самолюбием, стремлением выделяться из толпы, стремлением к превосходству. Нужно опереться именно на эти динамические стороны характера и направить интересы воспитанников в сторону ценных удовлетворений».

 Организация перспективных линий, считает А. С. Макаренко, сплачивает детский коллектив. «Всякая, даже небольшая радость, стоящая перед коллективом впереди, делает его более крепким, дружным, бодрым» .

 «…Средняя перспектива заключается в проекте коллективного события, несколько отдаленного во времени. Это совершенно необходимо. Даже взрослый человек всегда имеет в некотором отдалении группы более или менее приятных событий: отпуск, поездка на курорт, повышение в звании и т. д. Для детей это еще более необходимо».

 Дальняя перспектива связана с будущим учреждения, где находится воспитанник. «Несмотря на то, что каждый воспитанник находится в учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, будущее учреждения, его более богатая и культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности повседневной жизни. Как показал опыт, дети вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в нем им хорошо и они его любят.

 Такая дальняя перспектива может привлекать детей к большим работам и напряжениям, может действительно составлять для них радостную перспективу. Это обстоятельство основывается на естественном инстинкте каждого воспитанника как члена семьи».

 Таким образом, дальняя перспектива у А. С. Макаренко уже непосредственно связывается с гражданским ростом воспитанника.

 Постановка перспектив перед детским коллективом у А. С. Макаренко означала стимулирование коллектива к движению вперед, формирование чувства оптимизма, «мажора», как выражался сам А. С. Макаренко: «Я кладу в основу это качество. Постоянная бодрость, никаких мрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радостное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность. Готовность к полезным действиям, к действиям интересным, к действиям со смыслом, со значением, но ни в коем случае не к беспорядку, визгу, крику, не к беспорядочным зоологическим действиям».

 Фундаментальное место в педагогической системе А. С. Макаренко занимает продуктивный труд воспитанников. Именно общественно полезный и производственный труд был тем своеобразным стержнем, вокруг которого вращалась вся жизнь коллектива.

 На выполнение производственных планов и заданий была направлена деятельность детей, и в их выполнении воспитанники видели условия улучшения своего быта, обучения, культуры досуга.

 Каждый разновозрастной отряд воспитанников получал определенное задание, выполнение которого имело не только экономический эффект, но главное — воспитательный эффект: формирование и укрепление в совместной деятельности детского коллектива как отряда, так и колонии. «Улучшение морального состояния отдельных групп воспитанников осуществляется параллельно развитию хозяйства и внедрению коллектива в управление этим хозяйством», — выводил закономерность А. С. Макаренко. «Только в производственном процессе вырастает настоящий характер человека, именно там человек учится чувствовать свою ответственность за деталь, когда необходимо выполнить весь профинплан» .

 Между отрядами шло соревнование за лучшее выполнение производственных и хозяйственных задач.

 Результатом производственной деятельности колонистов за первые два года существования колонии им. М. Горького стало создание рентабельного сельскохозяйственного производства. Колония обрабатывала 120 гектаров пахотной земли, имела животноводческую ферму, арендовала мельницу.

 Колония им. Ф. Э. Дзержинского перешла на полный хозяйственный расчет, отказалась от государственных дотаций и сама приносила государству 5 миллионов рублей прибыли.

 За свой труд дети получали заработную плату. Вместе с тем в колонии был создан фонд совета командиров, куда каждый воспитанник отчислял 10% своей зарплаты. За счет этого фонда совет воспитанников главным образом проводил культурную работу и оказывал помощь бывшим воспитанникам.

 А. С. Макаренко уделял большое внимание эстетической стороне жизни детского коллектива. Воспитание внутренней культуры ребенка он тесно связывал с культурой межличностных отношений и культурой быта. «…Я не представляю себе коллектива, — писал А. С. Макаренко, — в котором ребенку хотелось бы жить, которым он бы гордился, я не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. Нельзя пренебрегать эстетическими сторонами жизни. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике.

 Эстетика костюма, комнаты, лестницы, станка имеет не меньшее значение, чем эстетика поведения. А что такое эстетика поведения? Это именно оформленное поведение, получившее определенную форму. Форма сама по себе является признаком более высокой культуры».

 «…Приходя к эстетике как к результату стиля, как показателю стиля, мы затем начинаем рассматривать эту эстетику и как фактор, сам по себе воспитывающий…», — констатирует А. С. Макаренко. Нельзя, считает он, воспитать умение аккуратно есть, если не дать воспитаннику белую скатерть. «Так что серьезные требования нужно предъявлять к каждой мелочи. Обгрызенный карандаш — что это такое? Карандаш должен быть отлично заточен. Что такое заржавленное перо, которое не пишет, что такое муха в чернильнице и т. д.? Ко всем педагогическим стремлениям, которые у вас есть, добавьте миллиарды этих мелочей. Конечно, одиночка за ними не уследит, а когда коллектив за этим следит и знает цену этим мелочам, с этим вполне можно справиться» .

 В макаренковских учреждениях большое внимание уделялось и развитию творческой самодеятельности воспитанников: дети участвовали в драматических кружках, играли на музыкальных инструментах, писали литературные произведения и т. д. Даже привлекали к постановке пьес местное население. Искусство для А. С. Макаренко было одним из средств воспитания.

 Важное место в воспитательном процессе у А. С. Макаренко занимала игра. «Игра постоянно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив, который не играет, не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то ступени воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чувствует себя чем-то более высоким, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я как педагог должен немного играть. Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду сторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я обязательно должен немного играть, и я этого требовал от своих коллег.

 …Детская организация должна быть насыщена игрой. Учитывайте, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре, и ее нужно удовлетворять, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он и будет работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть насыщена игрой, а мы, педагоги, должны принимать в этой игре участие».

 Игрой у А. С. Макаренко были и элементы военизации, которые он ввел в жизнь детского коллектива. Эти элементы вводились и как игра, и как средство физического и эстетического воспитания, и как средство организации детского коллектива и укрепления его дисциплины.

 Педагогическая система А. С. Макаренко продолжает использоваться в мире и требует осмысления и развития в современных условиях общества. Как отмечает В. В. Новиков книге «Социальная психология: феномен и наука”, «учение Макаренко несет своеобразную неизгладимую печать того времени и тех социальных условий, когда оно создавалось, но совершенно бесспорна его заслуга в создании стройной теории коллектива, в подчеркивании важности коллектива в воспитании. Эта идея не менее актуальна и в наши дни, когда вновь появились тысячи беспризорников, массы сирот и не находящих себе места в жизни молодых людей».